高中生物学课堂教学目标设计的现状及对策

   教学设计是从教育技术领域中发展起来的一种教学系统方法，其特征是通过技术的手段使教学更有成效。教学目标设计是教学设计的第一步，也是关键一环，它关系到课堂教学模式的选择、教学策略的运用、教学媒体与环境的合理组合及对教学结果的评价，也关系到生物课程目标的实现和国家基础教育培养目标的落实。科学而合理地设计教学目标是实施有效教学的重要策略。现代教学设计以及当前我国基础教育课程改革均十分重视并强调教学目标的作用。作为高中生物学教师，如何科学而合理地设计教学目标，成为课程实施中不可回避的一个关键性问题。

1954年，由布卢姆（B．S．Bloom）等人编著的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》初稿，为了征求意见，在美国公开出版。该书旨在为“观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价提供一个框架”，至今对国内外教育界仍具有重大影响。加涅（R．M．Gagne）等心理学家，也都对教学目标的分类作过专门的论述，并在此基础上提出了教学设计的基本原理：根据不同的学习结果创设不同学习的内部条件并安排相应学习的外部条件。我国大面积开展教育目标分类学的理论研究和目标教学实践始于1986年[1]。之后尝试将目标教学作为一种教学模式，从理论到实践进行了广泛深入的探讨。有学者在布卢姆教育目标分类理论的基础上，结合我国的实际，进一步完善和发展了目标分类理论，对今天的学校教学具有重要的借鉴作用。几十年来，国外许多教育心理学家一直致力于探索一种具体、清晰而明确的课堂教学目标的编写方法。认知动词分析模式、行为目标模式和折中模式便是其中取得的几个成果，这些课堂教学目标编写方法的理论基础和适用范围各不相同，也各有所长，为我们编写课堂教学目标提供了有益的启示。

现行教学设计与目标分类理论阐述的是一般教学层面上的理论问题，虽具有一定的理论指导价值，但缺乏实践的可操作性。目前一线的高中生物学教师的课堂教学目标设计的实际情况又是怎样的呢？据笔者的不完全调查分析（问卷调查、访谈、课堂观察、实物分析），目前高中生物学教师的课堂教学目标的设计存在诸多问题，可归纳为以下几个表现：

首先是思想观念上的偏差。部分生物学教师对教学目标的内涵理解有误区，把教学目标等同于教学任务，结果就直接将教学参考书中对教师的教学要求当作教学目标，反映了部分教师在课堂教学目标设计中更多想到的是灌输给学生什么样的知识，很少想到学生是教学的主体之一；还有一些教师对教学目标在教学过程中的作用不十分了解，把编写教学目标仅作为教案中的一种备查形式，而在实际的教学过程中，教师只凭经验和考试的要求操作，教学目标对教学活动、教学过程没有直接的指导作用，形同虚设，甚至在访谈中有些教师对写教学目标的必要性提出了质疑。

其次，在教学目标的确定上存在问题。如在确定教学目标的来源上，很少去考虑学生的需要和兴趣，也较少顾及当代社会生活的需要，而把更多的注意力集中在学科发展的需要和学科专家的建议上，表现为教学目标的确定唯生物课程标准（以前则是教学大纲）为出发点，更有甚者单纯地参照教材，把其他可供参考的有用资源完全丢弃；同时因为缺乏教学目标分类理论的相关知识，往往只考虑认知领域的要求，而忽视了情感领域的目标、动作技能领域的目标和人际交往领域的目标；在每一个领域中，也没有考虑到不同层次、不同水平的目标，如在认知领域的目标中，仅仅考虑知道这一层次的目标，而忽视了理解、运用、分析、综合、评价等智力技能及认知策略方面更高层次的目标。

再者，教学目标表述上也存在一定问题。所收集的高中生物学教师的教案中较多的仍采用难以测量、不便操作、笼统、含糊的心理学词语（如掌握、理解、分析等）来陈述教学目标，也有用教学目的来代替教学目标，因而课堂教学中对教学目标是否达成，教师心中无数；部分教师的教学目标可以说是面面俱到，每一节课都用“三段式”（指知识目标、能力目标、情感目标）制定了很多教学目标，但有些目标超出了学生认知结构的“最近发展区”，实际上是无法达到的；还有一些教案中的教学目标则是优秀教案的复制品，千篇一律的课堂教学目标不仅难以满足学生发展的需求，也难以发挥教师的个人优势，体现教师独有的教学风格。

在我国高中生物学课堂教学中，如何合理而有效地设计课堂教学目标，使其更具有科学性和可操作性，理论与实践如何结合的研究尚在起步阶段，且缺乏实证性的研究。所以，在新课程背景下，怎样才能使设计的课堂教学目标既能真正落实课程标准的要求、体现素质教育的要求，又具体、明确、具备可操作性，这是一个值得探讨的重要问题。

针对上述问题，本文在研究教学目标设计的价值取向、教学目标设计中诸要素之间的关系及影响教学目标设计的主要因素的基础上，提出关于提高高中生物学课堂教学目标设计质量的一些对策，以期为高中生物学教师进行教学设计提供参考。

（一）加强教育理论和新课程改革理念的学习

调查数据显示，教师在设计课堂教学目标时，参考生物课程标准的人数要远远少于参考教学参考书、优秀教案、自己以往的备课本和个人经验，而与学生的需要和兴趣、当代社会生活对生物学的要求一起位列倒数后三位。同时还发现教师的教学目标相关的理论知识匮乏，如对“布卢姆的教育目标分类学”、“加涅的学习结果理论”、“马杰的行为目标三要素”、“格朗伦的内外结合表述法”、“任务分析法”这些理论知识，选择“没有听说过”或“听说过，但不清楚”的比例分别高达63.1%、73.8%、74.8%、86.4%、70.9%。同样，对“新课程目标的领域和层次”这一问题，在参加被调查的103位教师中，有5位答案为空缺，还有25位选择了“没有听说过”或“听说过，但不清楚”，51位教师选择了“基本知道”，仅有22位教师选择了“很清楚”。访谈中发现：许多教师认为自己已基本掌握了《生物课程标准》的内容，但当谈及“高中生物课程”的必修和选修各包括了哪几个模块，每个模块又包括了哪几个部分时，许多教师又要去翻阅《课程标准》，反映了一线教师对这块内容的生疏；而且知道知识性目标分“了解”、“理解”、“应用”等水平的较多，而知道技能性目标分为“模仿”、“独立操作”水平和情感性目标分为“经历（感受）”、“反应（认同）”、“领悟（内化）”水平的则较少，知道并能列举各个行为动词的就更少。

在布鲁姆倡导的发现教学、施瓦布主张的探究教学和奥苏贝尔的学习策略理论中我们都可以发现其形式所负载着的实质和内涵的解释，而且，他们的解释又都是心理学意义上的解释。所以就很有必要在教师培训的课程体系中加重教育原理和教育心理学的分量，使之更好地理解新课程改革的理念。但应增加哪些学习内容，采用什么样的方式才有效，怎样客观地评价教师的教学理念的改进是本研究未涉及的，也为进一步研究提供了一个生长点。

（二）加强对课程资源开发的理解

在象山西周中学举行的2005年全县高中生物学教师参与式培训活动中，夏凉老师的《三大类营养物质的代谢》引起了众多教师的关注。虽然是在农村中学，平时进修机会少，学生的生物科学素养良莠不齐，但他把身边的教师健身队作为教学素材，自编自导的一段录象不仅吸引了学生的眼球，调动了学习的积极性，扩充了教学目标，同时也让在座的教师体会到课程资源开发的价值。在课堂教学过程中，教师不应是教材的奴隶，也不是教材和大纲的被动执行者。教师应把自身、学生、文本、环境和实际教学进程等看成是可开发的课程资源，既要立足教材，又要创造性地使用教材，拓展教材的教育价值，真正丰富课堂教学资源。

（三）树立以学生发展为本的意识

高中教育应着眼于每一位学生的发展。现代教师不仅是课程实施者、开发者和组织者，更是学生全面发展的顾问和助手，学生个体生命健康发展的促进者和引导者，这是时代赋予教师的新的历史使命。

在教学过程中，教师的角色是顾问，其行为特征是“指点”，学生则是教师建议的“接受者”和“加工者”。 探究性学习有助于学生学习方式的变革，能引导学生主动参与探究过程，勤于动手和动脑，有利于培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，尤其是创新精神和实践能力，正是新课程改革所倡导的[2]。但目前有些“探究性学习”，大家感受到的只是问和答，教学的各个环节都被教师严格地控制着，学生只是按照教师预先的设计机械地实施一些操作和记录，连实验结果的整理和分析也作了详细规定，甚至学生偶尔出现的偏离也被教师及时纠正过来了。分析其中的原因，可能一部分在于教师在设计课堂教学目标时没有很好地考虑学生的需求。

（四）进一步开展教学设计的研究与实践

新课程不仅会改变学生的学习生活，同时也将改变教师的教学生活，使其焕发出新的生命活力。教师将与新课程同行，将与学生共同成长。苏霍姆林斯基说过：“只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方面、新的特征、新的细节，——这是创造性的劳动态度的一个重要条件，同时，这也是兴趣、灵感的源泉” [3]。如果天天上课成为教师单调乏味的负担，那么学习对学生来说就会变成枯燥的事情。让教师对自己的教学设计和教学行为进行研究，是实现教师专业发展的最好途径，因为每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究，提出最贴切的改进意见。在教学实践中，教师对教学情境中遇到的问题，有着自己的经验化的处理方式，这个过程就是教师对自己行为的分析与研究的过程。

新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂，“教师即研究者”这一要求在新课程背景下尤为重要。比如：一个兴趣，尝试一种新的想法，开发一种新的教学方法；一个困难，解决一个问题，或弥补一个缺失；课堂上的意外与无法解释的体验可以看作是进行研究、发展教学策略的一个起点。之后，通过观察、访谈及其他收集资料的方法，找到相关资料，然后通过对资料进行整理和分析，以达到对情境的深入透视和理解，确定自己的行动策略。

（五）加强课堂教学设计的交流与合作

教师作为教育教学的研究者，应有权利、有义务也有能力对课堂教学加强反思、研究和改进。而加强教师之间的相互切磋、互助合作，可使教师个人少走弯路，在同伴互助中更好地成长。因此，教师应加强课堂教学设计的交流与合作。在我们备课组活动中，主要采取了以下两种方式：一是备课组或教研组的教师同上一节课，由于各教师持有不同的教育思想、观念，教学经验也有很大的差异，对所教内容就有不同的理解，就会产生不同的教学设计。这有助于学习和借鉴他人有益的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。二是实行互助式观课，要求在课前共同商定好观课的主题和重点；观课者及时做好课堂观察和记录，以及自己的思考；开展课后的讨论，讨论要针对主题和重点；授课者将改进措施实施到后续的课堂教学活动中去。实践证明，这对培养年青教师，提高他们的教学水平有很大帮助。

参考文献

1． 谭晓玉，袁文辉等译，L·W·安德森，L·A·索斯尼克主编．布卢姆教育目标分类学——40年的回顾．上海：华东师范大学出版社，1998．译序

2． 中华人民共和国教育部．普通高中生物课程标准（实验）．北京：人民教育出版社，2003．2-3

3． B．A．苏霍姆林斯基著．杜殿坤编译．给教师的建议（修订版 全一册）．北京：教育科学出版社，1984． 496