论三种不同性质的语文

 

（浙江海洋学院 教师教育中心 浙江 舟山 316004）

摘  要：我国母语课程独立百余年来，关于“语文是什么”争论甚多，但至今仍没有完全形成共识。为什么会发生如此多的争执呢？这固然跟语文相关属性厘清有关，但也与“语文定义的视野”有关。也就是说，人们往往从语言学、社会学和教育学三种不同视角为语文下定义（或作阐释），但却要求别人从一个视角来认同，是造成这诸多无谓争执的主要原因之一。因此要形成科学的语文概念，除了吸纳中外母语定义的有益经验，厘清语文属性外，还必须还上述三个视角的语文以本来面目，并形成多元的语文概念观。

关键词：语文；语文课程；语文概念观；语言学；社会学；教育学

我国母语课程称作“语文”是1950年根据叶圣陶先生的建议而确立的。但若谈母语课程的独立却要上溯到1904年。也就是说语文课程实际存在已经百有余年。可是百余年来，关于“语文是什么”（语文概念）还没有一个确切的定论。探究其争执的缘由，我们认为主要有两个，一是对“语文的本质属性是什么”有不同意见，二是对“应该从什么角度来定义语文”分辨不清。前者经过长期争论特别是世纪之交的第八次语文课程改革的激烈交锋，基本上形成了“工具性是语文课程的本质属性，人文性是语文课程的重要属性”的共识。因为一些强烈的文化论者或人文论者也逐渐认识到：针对基础语文教育而言，固然有传承中外多元文化、进行人文教育的使命和责任，但其前一个重要的不可或缺的任务是要让学生们认识一定量的汉字，懂得足够多的语文知识，且具备足够强的理解和表达能力，然后才好谈文化传承和人文教育的使命和责任。而后者，也即“定义角度”的问题，人们似乎还没有加以充分重视。不重视甚至混淆给语文下定义的视角，就会出现“公说公有理，婆说婆有理”，也即各执一端不能求同存异的现象，于是纷争由此而生。怎样才能避免这种无谓的争执呢？很简单，就是分清人们给语文下定义（或作阐释）的不同视角，还不同视角的语文定义以本来面目，并从不同视角来认同这些定义，从而形成多元的语文概念观。

翻检我国不同时期的语文定义，我们发现给语文下定义的视角主要有三种，即语言学、社会学和教育学。

一、语言学视野下的语文

“语文”作为词语进入现代汉语词汇确切时间不知是何时，但我们从教育文献中知道最早运用和解释语文的不是叶圣陶先生，而是现代教育家穆济波。他在《中学校国文教学问题》一文中说，“语文的本身绝不是教育的目的所在……语文只是人类生存必有之一种工具”（载《中等教育》第2卷第5期，1923）。显然，他这里所谓的“工具”是指“语言文字工具”，也就是说他从语言学角度解释“语文”为“语言文字”。

自此一些教育家或文学家兼教育家从语言学角度对语文作出了一系列解释，并相继诞生了“国语国文”、“语体和文言”、“书面语与文章”、“语言文学”、“口头语言与书面语言”以及“语言文化”等含义。例如，程其保在《初级中学课程标准之讨论》中言，“本国语文一科，实包括国语和国文两种科目”（载《教育杂志》第23卷第9号，1931），明确说明“语文”是“国语和国文”的意思；陈望道在《语文之间“通同之共轨”》提及了“语文”是“语体和文言”的意思（载《太白》第2卷第6期，1935），即“白话和文言”之意；而鲁迅先生对“语文”的阐释是“书面语与文章”，他在《答曹聚仁先生信》中说，“语文和口语不能完全相同”的话（载《且界亭杂文》，1934）；最早赞同“语文”有“语言文学”意义的是吕淑湘先生，作为语言学家，他当然认同“语言文字”之说，但他觉得将“语文”理解为“语言文字和文学”更好，于是，在《关于中外语文的分系和中文系课程的分组》一文中，他建议将大学“中国文学系”改成“中国语文学系”（载《国文月刊》第67期，1948），因为，“语文学”比“文学”的范围更广，更能体现中国语文的内涵；叶圣陶先生对“语文”的解释是“口头语言和书面语言”，他在1948年任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员起草《中学语文课程标准》的时候，以及1962年对语文再次释疑的时候，都解释过“口头为‘语’，书面为‘文’”，［1］“语就是口头语言，文就是书面语言”的意思；［2］至于“语言文化”是20世纪末第八次语文课程改革强调“人文性”背景下衍生的意义，譬如,曹明海先生就认为“语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建构的使命”，［3］其中“作为文化主体而存在”实际上就意指“语文是语文文化”。

语文的上述含义，虽然多为教育家或文学家兼教育家的人士所阐释，但它只是从词语释义的角度对语文的一种理解，不能算做正规的定义，更不能算作教育学范畴的科学定义。因为它是在语言学的阐释规则下由不同的阐释者根据自己的文化素养和旨趣对“语文”一词所作的多元个性体悟，也即对“语文”这个词语所作的多元解读。

显然，语文的这些语言学视角的多元解读意义在其语境中都有合理性，并且其影响力还极其巨大而深远。因为它在新中国建立后的各个时期（“左倾”时期除外）都有追随与宏扬者，并且确确实实影响到了语文教学与教研。例如，王力先生在《中国语言学史·前言》中对语文的解释就是“文字或书面语言”。［4］王宁先生认为“……把语文理解为语言文学，是可以成立的”，［5］而刘国盈先生认为“所谓语文，不过是用一些文学手法，把字、词、句、章以及某些文化成分，有机地组成书面语言罢了”。［6］显然，刘先生赞同的是“书面语与文学”和“书面语与文化”的观点。

但不管有多少种见解或观点，它们毕竟只是语言学视角的阐释，并且只概括出了语文这个词语的部分属性。进一步说，即使把已经阐释出的这些部分属性都整合起来，解释为“语文是汉字、语言、文章、文学和文化的和谐统一”，也只是较完整地概括出了语文这个词语的涵容，并不能概括出语文作为一种教育学分支课程的本质意义，因为它主要是从词语阐释学的角度来概定的。

总之，由于“语文”本身的语义丰富性，以及解读者文化素养、个性与解读倾向性的差异，因而在给语文作语言学阐释时就难免不呈现出多元的色彩。而语文学界关于语文性质和涵容的诸多纷争也主要是由语文这多元的语言学阐释义引起的。尽管如此，但如果一方面我们能正视这些解释的语言学视野现实，另一方面又能开阔视野，从单一的语言学视野中走出，理性地看待语文概念问题，这些矛盾实际上是可以避免的。

二、社会学视野下的语文

语言学视野下的语文释义体现了语文作为词语的丰富涵义。但从语文作为一种基础教育课程来讲，我们最终还是要弄清其教育学视野下的意义。不过，在论述其教育学视野下的意义之前，我们还有必要论述一下其狭义社会学意义，也即语文的政治意义。因为语文是具体历史阶段、特定社会形态下的语文，既然它存在于不同的历史阶段和社会形态之中，是一种精神的“载体”，是某种思想的“工具”，无疑它是要承载不同时代与社会的政治意义的。何况在新中国成立后，我国语文教育还经历过两段铭心刻骨的“左倾”政治时期呢。

俯瞰各国母语教育史，除了母语本身的教育和传承之外，确实还有一个重大的职责就是传承本民族和外民族的优秀文化，其中就包括政治文化。也就是说教育并非和政治相对立，它们同具上层建筑性质，存在彼此促进的关系。到底怎样彼此促进呢？一般而言，清明的政治能尊重教育的独立性，能通过积极的教育政策和有力的经济支持促进教育健康快速的发展；而极端的政治（或宗教）往往凌驾于教育之上对教育进行政治与道德的绑架，使教育偏离科学的轨道，成为服务极端政治的工具，因而阻碍了教育的正常发展。譬如，中世纪的欧洲，宗教绑架了教育，使教育成了僧侣们宣扬禁欲主义和经院哲学的工具，因而极大阻碍了科学发展和文化进步。而二十世纪前期希特勒统治下的德国，纳粹政治绑架了“青年团教育”，使青年团教育成为了宣传纳粹主义的工具，因而不仅耽误了青年们的科学文化学习，更使青年们受到种族灭绝思想的毒害，变成了道德沦丧、人性迷失的禽兽。当然，另一方面，优良的教育也能通过先进文化和科学思想的传播以及优秀人才的培养来促进经济发展、政治进步。所以教育与政治的关系给我们的启示是：教育拒绝极端政治而呼唤开明政治。

翻检我国母语教育史，我们发现也是如此。即政治开明的时期，我国母语教育就回归立足语言的本位，良性发展；而政治专制的时期，我国母语教育就偏离本质，成为政治宣传工具。这种情况从语文独立设科后的三大著名争执，即二十世纪前期的“文白之争”、二十世纪五十年代后的“文道之争”以及二十世纪九十年代后的“工具与人文之争”上可以得到证实。也就是说，从这三大争执中我们可以看到政治对语文的积极和消极干预作用，同时也能归纳出在不同历史时期政治干预下的语文所涵容的政治意义。

“文白之争”发生在清末民初，即旧民主主义革命时期。从表面看，它是写作语言和文体的争论，但实质上是封建主义思想和资本主义思想之间你死我活的斗争。这从旧民主主义革命的典型事件“新文化运动”的革命口号“四提倡四反对”上就可以得到有力证明。因为新文化运动将“提倡白话文，反对文言文”和“提倡民主，反对专制”“提倡科学，反对愚昧”“提倡新道德，反对旧道德”并提，通过“文言文”反对封建主义，通过“白话文”提倡资产阶级民主平等思想的意图非常明显。然而，“文白之争”虽实质上是政治思想斗争，但其结果却会反映到文化教育上来，并对“语文定义”产生影响。也就是说，在“文白之争”时期，若你要问“语文是什么”？那么一般不出两种回答：一种是“语文是白话文，且要倡导自由民主科学的资产阶级进步思想”；一种是“语文是文言文，且一定要宏扬传统的封建道德文化”。当然，现在我们知道他们的回答都是偏激的，但在彼时彼境，这种回答就是相关政治影响下的语文必然定义。

“文道之争”，在我国自古就有。唐代著名的“古文运动”就是其中一例。二十世纪五十年代后的“文道之争”，源于中华人民共和国建国之后要通过语文来宣传主流政治思想，即“集体主义”“阶级斗争”等社会主义革命思想。不同阶级为了表明自己的阶级性和政治举张，宣扬自己的政治思想和伦理道德，这本是再正常不过的事情。宣传得好，不仅可以团结人民，还可以兴旺百业，推动社会进步；宣传得不好，也就是说失去分寸，过了头，难免就要走向盲目与极端，从而造成政治灾难。政治灾难就要使社会到退，使百业遭受重大损失，其中就包括教育事业。在我国社会主义国家建立后的三十年（49-78），因为“冷战”的世界环境，政治上的敌人空前强大，以及革命热情空前旺盛等原因，提出了不少过激的“左倾”政治主张，因而不仅给社会经济造成了重大损失，也使教育严重偏离了“传道、受业、解惑”的正确轨道，而基本上成了宣传社会主义政治的工具。特别是在“大跃进”和“文化大革命”这两个特殊的政治时期。

“大跃进”时期，在语文教育上的做法是：停止汉语、文学分科教科书使用，重新编写了政论文、“大跃进”民歌居多的《语文》课本。而这些重新编写的课本，“突出政治”、“联系革命实际”，排斥名家名篇，代之以简单化的标语口号作品，严重地忽视了语文学科“以掌握本国语言为第一要务”的规律。语文课被上成了政治课，母语教学质量难免严重下降。 “文革”时期的语文教育做法是：废除了全国统编教科书，各省市自编教材。各地的教科书，选文主要是革命领袖著作，鲁迅作品，“样板戏”选场等。这些举措以“阶级斗争”、“路线斗争”为纲，也是完全置语文学科规律于不顾，其结果当然也是导致语文教学质量和学生语文水平全面下降。这两个时期，若要问“语文是什么”，答案大概是：学习革命性强的文章，进行反封建、反资本主义和反帝国主义的社会主义思想教育。

二十世纪九十年代后的“工具与人文之争”，表面看起来似乎是纯学术性的，但实际上也跟社会政治进步有关。换言之，此时的“工具与人文之争”源于改革开放背景下逐步形成的科学社会主义思想。因为在过于革命的年代，是不容许谈什么真正的“工具”与“人文”的。强调工具是要被批为“技术挂帅”，强调人文是要被斥为“小资情调”的。但拨乱反正后我党逐步形成的科学社会主义思想却不是这样的，它既重视科学主义，也重视人文主义，因而也容忍语文教育中关于“工具”与“人文”的争执，并容许各方保留自己观点。在这样宽松的政治背景下，通过学术争论，我们才好对语文的“工具”“人文”真正内涵及其相互关系进行科学探究，并进而得出教育学视野下的全息性的科学语文定义。不然，恐怕我们永远找不到科学语文定义的归宿。

由此可知，狭义社会学视野下的语文，既有积极因素，也有消极因素。积极因素在：开明的政治，有利于促进对语文性质和内涵的科学探讨，能有力推动语文教育事业的发展。消极因素在：极端的政治，由于过于强调政治思想性，忽视语文的根本性质和基本任务，将会使语文教育受到不良干扰，偏离科学的方向，并最终导致全民族母语素质全面下降的恶果。

三、教育学视野下的语文

教育学视野下的语文就是要厘清作为学科课程语文的全部属性，并为它下一个全息性的科学定义。不可否认，语言学和社会学视野下的语文阐释或定义，实际上也是想还作为学科课程的语文以本来面目的，但由于它们受到各自视角的限制，走的是语言阐释和政治阐释的路子，而没有坚持从教育学的视角给语文下一个定义，因而他们的努力也往往以“偏颇”告终。他们失败的证据是：不仅没有厘清语文的学科本质和涵容，相反还造成了语文界定的混乱。因为迷失了方向，用错了方法，不仅是隔靴搔痒，更可能是南辕北辙。那么应该怎样拨乱反正呢？其实并不复杂，就是从教育学的视角充分吸纳中外已有的母语研究成果（包括语言学、社会学视角的研究成果），用科学的方法对语文概念进行全方位的总结，最终得出语文全息性的科学定义。  

我国改革开放三十年来（1978-2008），特别是进行第八次基础教育课程改革以来，不少语文教育工作者，特别是教育专家都试图从教育学的角度对语文的各种内涵和性质进行规整，从而得出科学的定义，但由于他们研究目的不同、视角和思维有异，结果只概括出了语文的部分内涵，没有得出完整科学的语文定义。例如王富仁先生界定的“大语文”和“小语文”，［7］王荣生先生界定的“语文教育”、“学校语文教育”、“语文科课程”、“具体形态的语文课程”四种外延由大而小的概念，［8］只是对“语文课程的范畴”进行了较以前更为科学的总结与划分；余彤辉老师的“语文课不是学科课程……因此语文课本质上是活动课程”的观点，［9］显然是从语文课程的上位概念“课程类别”的角度对语文的一种概定，并且这种概定否定语文的学科课程性质显然也是有失偏颇的。而“人文本体论”“言语本体论”“本体整合论”论者的种种语文概定，都主要是从“语文性质”上对语文的一种阐释。例如，余应源先生的语文定义“语文科是以母语交际言语为本，并逐步向科学言语、艺术言语及古代言语扩展的，立足于言语形式以工具技能性为本质的基础学科，它同时具有人文性和科学性，也具有高度的综合性以及其它一些特性” ,［10］就对语文的诸多性质进行了说明，属于本体整合性定义。无疑这个定义对语文课程性质的界定是个性鲜明的，它明确强调了言语形式的工具性是本质属性,言语内容的人文性等是派生属性，但其不足是对语文课程的其他内涵语焉不详，因此也难以说是全息性的科学语文定义。

外国是怎么概定母语定义的呢？要给语文下一个全息性的科学定义，我们还需要借鉴一下外国经验。从我们接触到的一些外国母语课程标准看，外国也没有严密的母语课程定义，他们对母语的概定大都是“功能性”的，且绝少对母语的性质作出“简要说明”（不像我们的语文课程标准强调“工具性”“人文性”），也就是说他们的概定比较习惯于逐条表明母语课程的价值追求，像“内容标准”什么的，目的是回答“母语课程应该教什么，学生应该学什么，到某一阶段应达到什么目标”。例如，美国宾州的英语课程标准就有9大项内容：⑴学习怎样独立地阅读；⑵阅读以解决问题，作出决策，得出结论；⑶阅读、分析和解释文学作品；⑷写作过程；⑸写作的种类；⑹写作的质量；⑺演讲与听力；⑻英语语言的特征和功能；⑼研究。［11］英国国家课程标准《英国国家课程·英语》指出：“英语教学应培养学生口头和文字的熟练能力以及良好的听力，并培养具有浓厚兴趣的、具有丰富知识的、能与作者产生共鸣的读者。” ［12］日本1999年11月的《高中国语学习指导纲要》也指出：“（国语学习）培养准确地理解和恰当地表现国语的能力。使学生在提高交流能力的同时，扩展思考能力，涵养情感，锻炼语言感受，加深对语言文化的关心，培养尊重国语以及谋求提高国语能力的态度。” ［12］很明显，这三个国家的母语课程标准，不管是分条表述的，还是概括说明的，都没有简要阐明母语的性质，但他们的一大特色是都强调了母语教育的基本任务是要掌握祖国的语言，培养学生“读写听说的能力”，当然也要掌握祖国母语的相关知识。也就是说，他们所表述的上述内容实际上也就是我国语文所强调的“工具性双基内容”。不过，要注意的是外国课程标准虽然很强调工具性内容，但是他们也并不排除“人文性内容”。譬如，法国、德国、英国等国家的母语教材在文学作品选编的时候就非常注重选入表现本民族文化与传统的作品。像法国在选文的文学作品部分，本国的作家作品在80%以上，还有许多有关法兰西文明的内容。［13］因为他们也明白母语是民族文化、民族精神的主要载体，所以要通过母语来宏扬民族文化，体现母语的人文特性。但工具特性在前，人文特性在后，这一点外国的母语课程专家拿捏得很准，不像我国的语文课程在这上面有太多无谓的争论。

既然我们梳理了中外母语概念概定上的大致情况，发现了其中的优点与不足，我们就可以用科学定义的方法来为我国语文课程下一个全息性的定义。怎样才能下一个界定语文课程全部内涵与本质的定义呢？这就是要弄清语文课程的实施范围、学习资源、本质属性和一般属性、基本任务、终极目标以及课程性质（上位概念）等关键因素，然后我们就可以得出一个科学定义。换言之，教育学视野下的全息性语文课程定义是对语文课程的诸多内涵与性质所进行的科学的综合。

语文课程的实施范围是什么？语文课程虽有基础教育和高等教育之分，但显然，我们此时此刻谈论的是基础教育的语文课程，而不是大学的语文课程，更不是社会语文课程，所以它的范围是“基础教育中的学校”。

语文课程的学习资源有哪些呢？大而言之，有课程资源。小而言之，有教材，即纸质的或电子的教学文本。现在广义的课程资源很多，像文本资源、影像资源、网络资源什么的。资源一多，对象一丰富，好像就可以带来语文学习的胜利。但事实正相反，资源一多，学生的语文水平反而下降了。这是什么原因呢？这是因为语文资源的图像化和数字化混淆了语文资源的真正本质——文本化。也就是说不跟文字直接对话和交流是绝对学不好语文的。所以基础教育语文课程的学习资源应该是“文字文本”，或者更具体地说是“各种文体的文章与知识”（当然以文学作品及其知识为主）。语文学习资源的文本化告诉我们，在基础教育中，利用语文课程资源，并不是某些人所说的看看影视剧，或浏览一下网页，感官娱乐一下，就可以轻松搞定的事。

语文课程的属性和基本任务可以结合在一起说明。因为任务是由性质来决定的。关于语文课程的性质，我们比较提倡“语文课程的本质属性是言语形式的工具性，语文课程的重要属性是言语内容的人文性”的观点。也就是说，“工具性”与“人文性”的关系，既是相统一的关系，但又不是平等的关系,而是前者主后者次的关系，不过人文性也特别重要。因此,本质属性决定了语文课程的基本任务就是进行“读写听说训练”，而重要属性也决定了语文课程还有文化熏陶、审美教育、德育培养等重要任务。

语文课程的终极目标当然是“提高语文素养”。至于什么是语文素养，有语文知识、语感、语文能力、文学文化道德素养等许多说法。我们认为，从基础语文教育而言，狭义的语文素养应该是指读写听说的能力，而广义的语文素养还包括好的学习习惯、优良的思维品质、丰富的文化知识以及高尚的道德品质等等。用语文新课标的说法就是能达成“知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观”这三维目标。事实上，读写听说能力强的人也是文化修养等高的人，在某种程度上说狭义与广义的语文素养其实质是一致的。

最后，就是关于语文课程的课程性质问题。语文课程到底是一种什么性质的课程？显然，从不同的角度看它，它是不同性质的课程。从课程的实施范围看，它是基础课程；从它涵容的复杂性看，它是综合课程；从它要传授系统的语文知识看，它是学科课程；从课程的教学形态看，它是一种活动（交往）课程；从它列入学校的课表看，是显性课程等等。所以，要一言以蔽之，就必须找到它们间的共性，这就是一种“基础教育中的人文学科课程”。

基于上面的分析，我们可以概括出教育学视野下的全息性语文课程定义：语文课程，是一种在基础教育学校中实施的、以各种文体的文章和知识为学习资源的、以言语的工具性和人文性为本质特征和重要特征的、以读写听说为基本任务的、以提高语文素养为终极目标的人文学科课程。

总之，要正确理解百余年来关于语文概念的纷争，最好的方法就是从褊狭的一元语文观走向包容的多元语文观，也就是能从语言学、社会学和教育学的不同视角来看语文。因为前者是片面的欠科学的，而后者是全面的理性的。多元语文观的好处就是能让关于语文内涵与性质的诸多阐释各归其位，从而廓清界限，清晰涵容，避免因逻辑混乱所带来的无谓纷扰。基础教育课程改革背景下的语文教研和教学工作者，尤其要具备多元的语文观，因为只有这样才能从纷乱的语文概念旋涡中走出，切实投身到语文教育改革实践之中，使语文素质教育步入科学化、专业化的快车道。不然，在自制的语文旋涡里打转，想推动语文教育的进步，无疑是一句空话。

参考文献：

［1］叶圣陶语文教育论集（下册）[C].北京:教育科学出版社,1980,730.

［2］叶圣陶.认真学习语文[A].叶圣陶语文教育论集（上册）[C]. 北京:教育科学出版社,1980,138.

［3］曹明海.语文课程论的文化建构观[J].课程·教材·教法,2005,(1):36.

［4］王力.中国语言学史[M].上海:复旦大学出版社,2006,2.

［5］王宁.汉语语言学与语文教学[J].中国社会科学,2000,(3):170.

［6］刘国盈.说语文[J].中学语文教学,2001,(6):8.

［7］王富仁.情感培育：语文教育的核心—兼谈“大语文”和“小语文”的区别[J].语文建设,2002,(5):4-5.

［8］王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2003,22-26.

［9］余彤辉.语文是学科吗[J].中学语文教学,2001,(12):11.

［10］余应源.语文课就是以工具性为本质的言语教学[J].中学语文教学,2001,(10):10-11.

［11］雷实.借鉴外国经验 改进我国语文教学[J].湖北教育（政务宣传）,2002,（05）:2.

［12］中外母语教材比较研究课题组.中外母语课程标准编译[M].南京:江苏教育出版社,2000,243、742.

［13］中外母语教材比较研究课题组.外国语文教材评介[M].南京:江苏教育出版社,2000,431.

On Chinese of Three Different Nature 

Duan Shuangquan

(Teacher Development Center, Zhejiang Ocean University, Zhoushan, Zhejiang 316004)

Abstract: The Chinese curriculum independence more then a century,

 but has yet to reach a consencus about “what is the Chinese ”

.Why do so much disputes? This is related with Chinese attribution and the vision of Chinese definition.

 In other words, people often define (or interprete) the Chinese from linguistics, sociology 

and pedagogy in three different perspective , but requiring others to recognize from a perspective, 

this is one of the main reasons formed a lot of unnecessary disputes. Therefore, 

to formate the scientific concept of Chinese ,

 in addition to absorbing the useful experience of native and foreign mother language definition,

and to clarify the property of Chinese, 

we should recogonize the Chinese of three  perspective, and formate the concept of multi-Chinese concepts.    

Key words: Chinese; Chinese curriculum;the concept of multi-Chinese concept;linguistics; sociology; pedagogy