《后现代课程观》读书笔记

松江区教师进修学院研训部 陈赣
怀着极大的耐心阅读了《后现代课程观》一书,不只是需要抑制自己浮躁,还因为有好多物理学,生物学,数学的理论弄不清,哲学线索难以辨明,课程原理与之关系难究其里,所以只能被动阅读,看不懂,吃不透,让我感到要贴近经典好困难,好吃力.书的前面部分难度较大,读读停停,停停读读,回读现象很严重.第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近,所以开始明白,渐入佳境,可惜戛然而止,让我最终还没有明白"后现代"究竟是什么回事,于是顿生无限遗憾.当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话:"我无法想象你将这本书译成另外一国文字:要知道许多美国人自己也无法将它'翻译'出来."我的心中好受一些,我为自己的阅读困难找到的一丝借口,获得一丝慰藉,一点平衡.于是我把前面的文字重新阅读了一遍,对书的思路,观点渐渐有了模糊的认识,形成了这段粗浅的文字.
对后现代课程观的理解和把握
一,关于前现代,现代,后现代
前现代范式是一种平衡的,对称的,有目的,公正的的秩序,是有机的,一体化的世界观.科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的,笛卡尔认为世界是确定的,正如爱因斯坦所说"上帝不玩骰子".牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成,就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样.现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法,知识可以被发现但不能被创造,知识系统是一个封闭的系统.科学思想是建构现代主义的基础,因此现代主义的课程强调线性的,序列性的,因果关系的,易于量化的秩序系统,这一系统有清晰的起点和明确的终点,充满技术理性的封闭系统.现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响.
二,后现代课程范式建构的基础
后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程(这一概念来自热力学).小威廉姆·多尔以生物学,化学,数学,哲学和心理学知识为其研究视角,认为布鲁纳,杜威,皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础.
1,皮亚杰的生物学观点——平衡化模式
从生物学上看,人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的.生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性.在生命系统中,各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定的.生物学以其复杂性,等级和网络对课程思想来说是丰富的隐喻.对于课程来说,要超越封闭框架走向开放,要关注问题和干扰所发挥的作用,增强内部的"发展驱动力".
皮亚杰将遗传表型模式运用于认知结构中,提出了个体发展的平衡——不平衡——再平衡化的模式.要达到再平衡就应当有干扰和困惑.教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡,不让它变成不可控制的破坏,从而促成更高水平的平衡.
2,普利高津的耗散结构理论
宇宙是混沌的状态,混沌复杂性理论的应用主要涉及回归性的概念,通过回归,个体的自我反思中获得价值感."世界的知识不是固定在那里等待被发现;只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成."
普利高津从热力学的角度提出了耗散结构理论,他认为平衡系统是稳定的系统,但也是封闭的系统.从能量——物质交换的角度而言,平衡系统是能量耗尽的系统.系统的稳定性是死亡的前兆.因此要达到转变(注意这个词语)必须有不平衡,"通过波动达到有序",在湍流中通过与环境的相互作用在自组织中获得转变.
自组织是普利高津提出的关键术语,自组织不目的论的(向预定的目的运行);甚至也不是目的性的(有目的的适应环境).自组织是开放的概念,是依赖于反思性行动,相互作用,交互作用的过程.
3,布鲁纳的"心灵——对话"认识论
布鲁纳认为成长是个体表征世界,实在与文化的个人能力.这一表征能力就是心灵的能力.心灵的能力是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力.布鲁纳认为一种基于能够运用信号操作的经验,公共对话以及个人反思的课程能够将学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者.课程从学习过程的角度出发应向自身回转,形成"螺旋性课程".随着每一个体对丰富的表征模型的构建,开始形成多重观点,假设和主观化的认知方式,从而促进自己的成长.
在这一框架中,强调评价是创造性的而非总结性的,师生关系是带有对话交往的性质的,是双向的和交互作用的而不仅仅是单向的和信息性的."与其他人的"会话"……[是]指导我们的唯一来源"(罗蒂)课程不只是传递知识的工具,也是创造和重新创造我们和我们文化的工具.心灵是一个动词,一个积极的动词;一个积极寻求的动词;一个积极的,寻求的,自组织的动词.
4,杜威和怀海特的过程思想
诠释学来源于希腊神赫尔墨斯.作为信使,他不仅向人类传递神的旨意;而且用各种形式解释这些信息.17世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣教义进行规范的解释,后来狄尔泰将诠释学扩展到所有的文本.后来诠释学有两个分支,一个是以小赫希为代表,认为诠释的目的是理解作者所处的时间,地点和精神状态,从而进入"作者精神状态",通过对作者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化.另一个分支是海德格尔和伽达默尔.他们认为如果要与文本展开对话,理解自己所处的时间,地点和文化是根本.所有的存在存在于时间中;意义不是从文本中提炼出来的,而是从我们与文本对话中创造出来的.受诠释学框架的影响,在教育上我们强调交互作用的过程.
杜威的过程观强调通过反思而转变(尽管他未必同意),他认为影响现代课程的观念为"知识旁观者理论". "知识旁观者理论"的导向是用清晰而精确的术语确定先验的课程概念,以及教师将先验知识呈现并传递给学生的教学概念.这一课程是"可测量的欠缺课程"我们的考试就是测评学生学习的"欠缺"程度,并依照这一程度为学生评定等级.而在后现代框架之中的课程不是一种包裹;它是一种过程——对话和转变的过程,以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础.在此基础上的回归和反思,而且只要当反思具有批判性,公共性和社区性,转变性课程才能真正构建起来
怀海特与杜威,皮亚杰一样,相信"学生的心灵是成长的有机体",而且相信"通向智慧的唯一道路是面对知识的自由". 为了达到课程平衡和统合,怀海特发展了他的"教育韵律",即渲染(游戏),精确(掌握)和概括化(抽象).怀海特相信生活自然的发展规律,提倡在小学和初中以观点的渲染和游戏为主导,精确或掌握的发展始于高中,而抽象或概括化则为大学时期的焦点.

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